2023年上海市春季高考第一場語文，作文題甫一公布，就引起了熱議。
某高考生的微信公號發起問卷調查，截至2023年1月8日傍晚六點，有近7000人投票，覺得“不好寫，摸不著頭腦”的有4331票，占比66%；覺得“還行，平時練過”的825票，占比12%。
據筆者了解，一些高一、高二學生對此題也有“摸不著頭腦”的感覺。
(資料圖片僅供參考)
和幾位語文教師交流，覺得材料表述簡潔，但涉及的幾個概念都比較寬泛，如果寫作時不想含混過去的話，會頗費躊躇。或者其寬泛就隨意取材，就會導致上手容易寫好難的結果。其實，從高考作為選拔考的角度看，此類材料倒是有利于區分度達成的。
當然，這題到底困難還是容易，也許要根據臨場學生最后呈現的實際情況才可以有一個大致的判斷。但學生第一感覺反映出來的難、摸不著頭腦等等（雖然問卷數據有點夸張，其中也許有一些情緒化的反應），也許恰恰說明了當前語文寫作教學的短板，就是平時作文，缺乏思維訓練，特別是沒有把思維訓練中的概念澄清問題，放在重中之重的位置來展開，在缺乏邏輯思維訓練的前提下，才使許多學生看到這樣的材料感到了困惑。
那么如何來開展這種概念澄清活動呢？這里我提出一些個人看法。
為討論方便，先把作文材料引述一下：
有人說，所有重要的東西在很早以前就提到過了，你是否認同這一觀點？請寫一篇文章，談談你的認識和思考。
材料要求學生對其中的觀點，表明自己是否認同的態度，而所謂的“認識和思考”則應該是為自己表明的態度來闡釋理由。
問題是，材料呈現的觀點，雖然只是一句話“所有重要的東西在很早以前就提到過了”，但其中涉及的幾個概念，并不是不言自明的，有著幾個意思的“變量”，而每個概念間，又有著近乎多元函數一樣的變量關系。那么，材料要求中“談談你的認識和思考”，首先應該是對這些概念內涵的認識和思考。如果連“有人說”的基本意思還沒弄明白，就來表明自己的態度，豈不是有點草率？
且不說材料中的這句話中涉及的概念比較含混，即便是一些常見的命題，比如“教師是太陽底下最光輝的職業”這句話，看似含義清晰，但細究起來則未必。這倒不是要搞笑式地來虛擬一些枝節問題，追問“教師中是不是不可能出現敗類”，乃至“代課教師能不能算職業教師”“太陽離地球到底有多遠”等等，就是針對核心的概念“最光輝”，也未必能達成共識。有人認為這表明了這份職業的崇高感、榮譽感，最受人尊敬；有人則認為這份職業帶著巨大的自我犧牲精神；另有人則認為是因為這份職業在塑造著人的靈魂，顯得特別重要，等等。據此，如果把這句話提出來要我們表明認同或者不認同的態度，就需要澄清，我們是在怎樣的意義上理解這個“最光輝”，這種概念的澄清，其實也是我們表明自己態度的基礎。
再說今年的春考題，曾經看到網上文章，也提到了對高考材料涉及概念的界定問題，但把界定的出發點，理解為是對命題者意圖或者閱卷者心理的揣摩，我以為比較玄虛。一個更可取的思考路徑是，站在自己的立場，把對這些概念的理解展開出來，如果這種展開可說是對“有人說”的回應，那么，就需要表明，“我”是在怎樣的含義空間中來理解其概念，又是基于怎樣的一種理解層面，才得出了認同或并不認同的態度。換句話說，這是以自己的思考觸角，對命題者提供的材料，發出觀點勾連或者碰撞的嘗試。
需要指出的是，所謂“自己的思考觸角”，又不僅僅是指向個體一己的內心世界，還有著對個人所處語境的真實反映。
比如，不止一位教師提出，在“重要的東西”前加“所有”來修飾，這樣的全稱判斷帶來的邏輯問題，范圍絕對、無一例外，引發了思維縝密性的考量。但現實語境是，在人們說“所有”這樣的修飾語時，未必表現一種邏輯的范圍，還常常表現一種修辭意義的夸張和強調，這樣，“我”基于這種修辭意義的現實語境展開討論，是否也可以？而如果要從邏輯范圍來否定，就像有些網上發布的下水作文那樣，隨意舉出一件新生事物作為論據以表達自己不認同的態度，這樣過于輕易方便的反駁，似乎也把“有人說”的思考能力看得太低。那么，這就需要思考，其所謂的“所有”指向，究竟是在一個怎樣的范圍來規定的？
再比如，“重要的”是一種價值判斷，那么這種價值判斷是可以個人化的還是必然具有普世性？如果可以個人化，那么，彼此認同與不認同的標準又在哪里？這種對話如何可能成為一種公共性的話題？不然的話，價值判斷是否有可能蛻變成一場無所謂是非的趣味之爭？這樣，在開始論述前，是否有必要對在怎樣的意義上討論“重要的”，以及重要的標準進行一番思維上的廓清？從而把一些無需討論也難以討論的元素予以剔除，再入手寫作。
又比如，“東西”是指抽象的事理、觀念還是具體的事物？是實際存在的還是虛擬想象的？它是只存在于一個特定歷史時期，還是從過去留存到現在？因為從“在很早以前”的表述中，有著一個當下的站位，從而形成兩個不同時間段落站位的比較。此外，如何來界定“很早以前”，也是值得斟酌考慮的。
作文題公布后，雖然一些老師的點評給我們不少啟發，但正是對材料中涉及的基本概念的澄清問題，留下可以進一步討論的空間。
比如，有老師撰文從正反兩面展開論述，一方面認同“所有重要的東西在很早以前就被提到過”的觀點；另一方面又認為“那也未必”。理由大致是：
經過抽象的人生經驗確如你所說，被以前的人提到過了。但個體感受才是‘我’存在的意義。個體的感受越精微、細致，他存在的價值和意義就越大。如果靈魂粗糙，只有類型化的感受，那對不起，你的人生確實是前人替你提及了，你只是一個簡單的應聲蟲而已。
就這類論述本身來說，我是相當認同的。但問題是，這類正確的論述要作為反方觀點的支撐又是欠妥的。因為，在提出反方“個體感受”的概念時，已經替換了作為正方討論時強調的“提到過”的概念，也就是說，正反兩方面的討論，沒有讓話題的基本概念保持一致，從而形成了不構成正反沖突的平行關系。正是新概念的引入，也改變了基本論述方向，重點已不是在討論有沒有“提到過”的問題，而是在討論，人生“重要的”究竟是抽象地被他人“提到過”還是被個體自身精微、細致地“感受過”。
雖然這樣的討論不是不可以，甚至有可能讓文章相當出彩，但如果要以此作話題，那就需要回到基本的概念澄清及其關系問題的討論：什么意味著“重要”，“提到過”又意味著什么，“重要”跟“提到過”在怎樣的意義上發生關聯，又在怎樣的意義上，可以切割開來。由此我們可以進一步說，對“東西”的概念也需要重新界定，乃至是一種翻轉、一種反思，它已經不再是習慣上僅僅指客體對象，也指主體對客體的接受方式，包括需要向讀者揭示：我們不一定需要在“提到”的話題下思考“重要的動西”，事實上，對“重要的東西”“提到”本身，也是一種“東西”，并因此和“感受”“體驗”來比較思考。也許在這樣的概念澄清中，原來文章中展開的正反兩面觀點，那種虛擬中的對立，也就被消解，而一篇精彩文章的誕生，也不會因此而增加理解的困惑。
也是在此前提下，我們或許可以引用黑格爾的一段話來深化論述：
老人講的那些宗教真理，雖然小孩子也會講，可是對于老人來說，這些宗教真理包含著他全部生活的意義。即使這小孩也懂宗教真理的內容，可是對他來說，在這個宗教真理之外，還存在著全部生活和整個世界。
雖然黑格爾提示了我們，小孩子的提到（“講”）乃至理解（ “懂”）和老人的真切體驗（ “全部生活”）似乎是兩個隔離的空間，但這一提示本身，提示出真理與真理外的全部生活的差異，可以推動我們去思考問題的兩個方向，它既指向材料中的“有人說”的觀點（包括呈現和接受方式），也指向材料呈現的外部世界，并讓我們引導學生如何努力把這個材料的抽象性，放在材料外的真實語境中來具體思考。
總之，上述討論雖然涉及的只是幾個概念及其相互關系，但思考容量較大，臨場學生未必有如此從容的時間，這只有通過平日的訓練，通過臺下數年功，才能達到臺上數分鐘的效果。但就目前情況看，這種臺下功夫的訓練，是遠遠不夠的。這種不容回避的現實，也在一定程度上解釋了某些教師的疑問。該題公布后，就有教師質疑道：
高考作文就是在談思考和認識，全無文學形象，更沒有審美。真的不太理解這樣的趨勢和傳統，語文以后可以改成哲學了。
這樣的抱怨雖有一定道理，而且依我之見，高考作文如果能夠在文體的多向選擇方面有更多的自由度，比如把“認識和思考”的要求，改為“具體感受或認識思考”，應該是更合理的。但從我有限的了解看，學生的實際短板，其抽象思考力要比文學經驗更為薄弱，所以命題有對教學在邏輯思維、辯證思維方面的導向，也是可以理解的。
